In attesa che il MIUR prenda una decisione in merito o meno all'armonizzazione delle Indicazioni Nazionali (prima e seconda versione) le scuole si danno da fare per scrivere curricoli, certificare competenze, creare prove di competenza. A partire dal 2004  con le Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati (L. 53), e poi dal 2007 in poi con le Indicazioni per il Curricolo e le Indicazioni Nazionali per la Scuola Secondaria Superiore abbiamo realizzato 8 progetti per le seguenti reti di scuole:

- DD XI Circolo Taranto (2005-06)
- Rete Cingoli (Macerata) - 6 scuole (2008-2011)
- Rete I.C. Fontaniva (Padova) – 5 scuole (2009-2011)
- Rete I.C. Lucinico (Gorizia) - 17 scuole (2009-2010)
- Rete “Fare scuola in montagna” (Tolmezzo) - 10 scuole (2009-10)
- Rete D.D. S. Vito al Tagliamento (Pordenone) - 9 scuole (2010-11)
- Rete S. Giorgio al Sannio (Benevento) - 6 scuole (2010-11)
- Rete D.D. S. Daniele del Friuli (Udine) – 9 scuole (2011-12)

Il 20 Dicembre 2011 si è svolto a S. Giorgio del Sannio un convegno cittadino dal titolo: "Indicazioni Nazionali e curricolo locale: un percorso di ricerca-azione".

L’istituto Comprensivo “Nicola Nisco Senior” stipulato nel maggio 2010 un Accordo di rete con le scuole di ogni ordine e grado del territorio di S. Giorgio del Sannio e con l’Istituto Comprensivo di Calvi avente ad oggetto la realizzazione di iniziative di formazione e aggiornamento per il personale docente utilizzando le importanti risorse economiche e culturali che il PON “Competenze per lo sviluppo” 2007-2013 offre a tutte le istituzioni scolastiche delle Regioni dell’Obiettivo Convergenza - di cui la Campania fa parte - per ampliare qualitativamente e quantitativamente l’offerta formativa al fine di recuperare il ritardo in termini di competenze che dette regioni fanno registrare nel confronto con la media dei paesi europei.

Il progetto n. 567 realizzato nell’ambito del Piano di Intervento predisposto dall’Istituto Comprensivo in riferimento all’Obiettivo B Azione 1 del PON “Competenze per lo sviluppo” annualità 2010, è stato elaborato a seguito di una valutazione collegiale della rete di scuole sulla necessità di spostare l’attenzione dai contenuti dell’insegnamento ai risultati dell’apprendimento costruendo un curricolo di scuola centrato sulle competenze.

Destinatari del progetto sono stati individuati i docenti di italiano e di matematica in servizio presso le istituzioni scolastiche della rete che hanno preventivamente dichiarato la loro disponibilità al percorso di ricerca-azione nonché a farsi promotori nei singoli istituti della diffusione dei materiali, delle pratiche e delle principali conclusioni ed idee cui sarebbe giunto il progetto.

In considerazione del peso formativo rivestito dall’Italiano e dalla Matematica all’interno dell’obbligo scolastico (5/6 -16 anni), dei quadri di riferimento delle prove INVALSI, delle indicazioni fornite dall’indagine OCSE-PISA e della necessità di circoscrivere il progetto ad azioni effettivamente realizzabili, il progetto è stato finalizzato alla redazione di due curricoli veriticali partire dalla scuola dell’infanzia sino al biennio della scuola superiore di secondo grado.

I curricoli sono l’esito del lavoro collaborativo dei docenti delle cinque scuole partecipanti. I docenti sono stati suddivisi in due sotto-gruppi dedicati a ciascun ambito disciplinare. Tale articolazione ha permesso di creare piccoli gruppi eterogenei di docenti provenienti dai diversi ordini di scuola e successivamente gruppi omogenei nei quali confluivano docenti dello stesso ordine di scuola.

Sulla base di indicazioni metodologiche (concetto di competenza, come si scrivono le competenze, che cos’è una conoscenza, che cos’è un’abilità, schema di progettazione a ritroso, quadri di riferimento INVALSI, PISA, IEA) i docenti hanno tentato la scrittura dei curricoli di matematica ed italiano lungo i 10 anni di scuola, a partire dalla scuola dell’infanzia fino al termine del biennio della scuola secondaria superiore. Le competenze sono state definite per ciascun ordine.

Per dare continuità le stesse competenze definite per un ordine sono state arricchite di elementi in modo tale che ci fosse un evoluzione nel passaggio da un ordine a l’altro. In relazione a ciascuna competenza sono stati associati gruppi di abilità e conoscenze. La definizione del sistema di conoscenze/abilità è avvenuta per ciascun anno di scuola.

Per saperne di più scaricate i documenti indicati o consultate l'area download del sito.

Buona consultazione!

I docenti “avendo troppo da fare a insegnare, non hanno tempo per studiare”. Così si chiude uno degli articoli dedicati ai temi della scuola e dell’educazione che Tullio De Mauro ha scritto per Internazionale nell’annata 2011 (De Mauro, 2011, p. 85). L’articolo presenta una breve ricognizione degli investimenti che la Francia ha deciso di fare sulle politiche scolastiche. Nonostante le buone intenzioni vi sono problemi di lungo periodo che rimangano irrisolti. Gli insegnanti, rispetto agli altri dipendenti pubblici francesi, hanno metà delle risorse per la formazione permanente. Rischiano così di rimanere esclusi dalla vita scientifica e dalla fruizione di conoscenze professionali aggiornate.  

La disponibilità di investimenti può essere una delle chiavi di lettura. Il rapporto tra “pratica educativa” e “ricerca scientifica” richiama, a nostro avviso, ulteriori spiegazioni. La questione ci sembra duplice. Un’enorme quantità di informazioni scientifiche ne rende problematica la fruizione a chi non possiede abilità specializzate.  Secondo, non sempre le scuole e i docenti attribuiscono valore di utilità ai contenuti della ricerca scientifica.

Primo punto: alla data del 2 Novembre 2011 il numero totale di articoli presenti in ERIC (Education Recources Information Center) era pari a 1.419.096 record: 908.408 articoli pubblicati in riviste, 510.688 tra libri, letteratura grigia e rapporti di ricerca[1]. È incredibilmente serio il problema del collegamento tra la vastità della produzione scientifica e le condizioni concrete nelle quali operano docenti, scuole e alunni (Gardner, 2002). Secondo: la ricerca scientifica in campo educativo riceve molteplici critiche poiché giudicata di scarsa rilevanza ed utilità dai “pratici” (Burkhardt e Schoenfeld, 2003).

Il tema che si vuole discutere è, dunque, “il come” rendere interdipendente la relazione tra “mondo pratico” e “ricerca scientifica”.

Continua ...


Nessuno può farci sentire
inferiori senza il nostro consenso.

[Eleonor Roosevelt]  


Informiamo che il prossimo

Lunedì 21  novembre dalle 18.30 alle 20.30

a Roma

 si svolgerà il seminario gratuito  sul tema

STAR BENE CON SE' E CON GLI ALTRI
Agire e non Reagire nelle relazioni    


E’ possibile la prenotazione

telefonando al 339.86.49.975 o scrivendo a

iaccarino.c@successoformativo.it .  


Per ulteriori informazioni leggi il volantino


Vi siamo grati se farete girare l’informazione
inviando il volantino a tutti coloro che
protrebbero essere interessati 


Il 28 Ottobre 2011  presso l'Istituto Gorjux di Bari si svolgerà un seminario pubblico di presentazione della Relazione di monitoraggio del progetto "Diritti a Scuola". La relazione è disponibile sul sito successoformativo.it. 

Il lavoro è stato scritto da Maurizio Gentile (SPF e IUSVE Venezia), Bruno Losito (DIPED - Università Roma Tre) e da Daniele Petrosino (Università di Bari). Lo staff  e la "Cabina di Regia" sono stati coordinati da Bruno Losito.

Alcune anticipazioni state date durante la "Fiera del Levante" con la conferenza stampa dell'Ass. Alba Sasso del 12 Settembre e durante il discorso inaugurale del Presidente On. Nichi Vendola.

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Nell'anno 2009-10 abbiamo curato come DIPED il lavoro di supporto ai tutor e raccolta dati.  la Relazione finale è disponibile sul sito successoformativo.it.

Per la riunione del 28 non ci sarò per impegni accademici da lungo tempo già fissati.

Auguro a tutti una proficua discussione!

Prologo
Apro con questo scritto una serie di interventi sul tema della valutazione. Cercherò di affrontarlo da più punti di vista. Spero di chiudere la serie entrando nel merito del progetto sperimentale MIUR relativo alla valutazione dei docenti.

Introduzione
La valutazione degli apprendimenti è un tema rilevante: è uno dei processi primari della scuola. Basti pensare alla recente indagine IARD che prende in considerazione gli aspetti principali del lavoro dell’insegnante, tra cui la valutazione degli apprendimenti e le metodologie didattiche.

Il tema recentemente è stato posto all’attenzione dell’opinione pubblica e della scuola con i recenti provvedimenti legislativi: L. 169, D.L. 137/Art. 3 e schema di regolamento; C.M. 50/Art. 8, DPR 122 del 22.06.2009 e relativo regolamento attuativo del 18 Agosto 2009. Su un piano internazionale l’Italia partecipa a indagine comparative nei quali si utilizzano robusti modelli di valutazione delle competenze, conoscenze e abilita al fine di comprendere il livello di preparazione dei giovani scolarizzati (si vedano a tal proposito i risultati dell’indagine TIMSS 2007 e OCSE-PISA 2009). 

Uno dei dibattiti più rappresentativi da questo punto di vista, emerge dalla ricerca sulle “scuole efficaci”, dove la valutazione degli apprendimenti è considerata uno dei fattori di efficacia del servizio scolastico, insieme ad ulteriori aspetti quali le strategie di insegnamento, il clima della classe, la gestione della disciplina, il curricolo, ecc.

Approccio per competenze
Nel corso del recente passato il mondo della scuola, tanto sul piano europeo ed internazionale che su scala nazionale, è stato investito da un processo di cambiamento che suole essere definito nei termini di una progressiva destrutturazione dei curricoli scolastici tradizionali basati sulle conoscenze disciplinari a favore di un approccio per competenze.

Gli esempi di riforma dei sistemi scolastici (vedi ad esempio Francia) in tale direzione muovono dal principio secondo cui, per garantire una formazione di qualità, sia necessario porre l’accento sull’utilizzo da parte degli studenti di ciò che apprendono in classe in compiti e situazioni complesse, sia a scuola che nella vita, argomentando che questa prospettiva debba essere interpretata in termini di acquisizione e spendibilità delle competenze. La competenza diventa in tal modo un principio d’organizzazione del curricolo, mediante la quale costruire condizioni di apprendimento autentico e significativo, che diventi patrimonio personale spendibile in una pluralità di ambienti di vita.

Il concetto di significatività richiama il fatto che le nuove conoscenze possano essere collegate a quelle già presenti nel soggetto, contribuendo a riorganizzare il suo campo cognitivo ed emotivo sulla base delle nuove acquisizioni. Le riforme in corso implicano perciò un vero e proprio ripensamento delle funzioni dell’insegnamento ed una netta trasformazione dell’organizzazione scolastica intesa in senso tradizionale.


Disposizioni di legge e approcio per competenze
In Italia l’approccio per competenze compare in molte disposizioni recenti del Ministero della pubblica istruzione, tra cui ad esempio le nuove Indicazioni per il curricolo del primo ciclo e la scuola dell’infanzia, insieme al documento sul nuovo obbligo di istruzione, entrambi resi pubblici nel settembre 2007.

Il Decreto 22 agosto 2007 stabilisce le competenze che devono poter essere certificate in uscita dal biennio dell’obbligo scolastico e fornisce una definizione di competenza come la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale, descritte in termini di responsabilità e autonomia.

Le conoscenze sono definite a loro volta come il risultato dell’assimilazione di fatti, principi, teorie e pratiche relative da un settore di studio, mentre le abilità vanno interpretate come le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi.

Si tratta di definizioni che richiamano gli esiti della riflessione sviluppatasi a livello comunitario, che ha spostato l’attenzione rivolta ai sistemi educativi sugli esiti dei processi di apprendimento (learning outcomes) piuttosto che sui loro input (programmi di studio, dimensione temporale dei percorsi, etc.) e che trova una diretta traduzione nel Quadro europeo dei titoli e delle qualificazioni (EQF), varato con raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio nell’aprile del 2008. 


Indicazioni nazionali
Di una forte centralità attribuita alle competenze, prima che alle discipline tradizionalmente intese, risentono anche le Indicazioni per il curricolo del primo ciclo e della scuola dell’infanzia.  Tale documento infatti indica, relativamente al primo ciclo, un insieme di obiettivi differenziati collegati a ciascun ambito disciplinare ed introduce la definizione innovativa di traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado.

In questa definizione sono presenti sia istanze desunte dal dibattito internazionale sul tema, sia un richiamo alla verticalità tra i diversi gradi scolastici concepiti come fasi sequenziali attraverso cui il soggetto può acquisire livelli diversi di competenza, secondo un processo incrementale e coordinato. Va sottolineata la distinzione fra traguardi di competenza ed obiettivi, dove questi ultimi sono considerati funzionali al raggiungimento dei primi.

Più recentemente sono stati approvati i Nuovi regolamenti per il secondo ciclo per i licei, gli istituti tecnici e gli istituti professionali, con le relative Linee guida che assumono a riferimento (in larga parte) l’approccio alle competenze e i relativi dispositivi valutativi.

Si è appena conclusa la somministrazione delle prove INVALSI.

Quest'anno in ottemperanza alla Legge 176/07, alle Direttive n.74 e 76 e alla Circolare n.86 del 22.10.2009 la somministrazione delle prove ha visto coinvolte le classi II e V di scuola primaria e le prime di scuola secondaria di primo grado. A queste si aggiungerà la prova nazionale per l'Esame di Stato degli alunni in uscita dal primo ciclo.

I testi normativi di riferimento
Con l’art. 5 della legge 176/07 si è stabilito che “a decorrere dall'anno scolastico 2007-2008 il Ministro della Pubblica Istruzione fissa, con direttiva annuale, gli obiettivi della valutazione esterna condotta dal Servizio nazionale di valutazione (SNV) in relazione al sistema scolastico e ai livelli di apprendimento degli studenti, per effettuare verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti, di norma, alla classe seconda e quinta della scuola primaria, alla prima e terza classe della scuola secondaria di I grado e alla seconda e quinta classe del secondo ciclo, nonché altre rilevazioni necessarie per la valutazione del valore aggiunto realizzato dalle scuole”.

Con le Direttive n.74 e n.75 del 15.09.08 il Ministro ha stabilito che a regime tutte le classi indicate nella legge saranno sottoposte a rilevazione annuale degli apprendimenti.

Nell’anno scolastico 2008-09 la somministrazione ha riguardato le classi seconde e quinte della scuola primaria. Nell'anno 2009-10 si sono aggiunte la classe prima e terza della SS1G. Per la terza classe si tiene conto della Prova nazionale dell’esame di Stato al termine del primo ciclo. Con il coinvolgimento nella rilevazione anche delle classi seconda e quinta della SS2G nell’anno scolastico 2010-11 il sistema entrerà a regime.

La rilevazione 2008-2009
L’indagine del 2008-09 ha coinvolto 5303 Istituzioni scolastiche. L’impianto della rilevazione ha avuto caratteristiche nuove rispetto alle edizioni precedenti, sia sotto il profilo del campionamento e della costruzione degli strumenti di rilevazione sia per le modalità con cui esso è stato realizzato.

Sul sito INVALSI sono disponibili i quadri di riferimento di Italiano e Matematica, il Rapporto Nazionale e la Sintesi del rapporto con in evidenza i risultati principali emersi secondo gli indici e i benchmark suggeriti dall’INVALSI. Nel primo caso si fa riferimento a due indici:

1. alla percentuale media di risposte esatte calcolata sia in relazione a ciascuna quesito e sia come valore aggregato di scuola con relativa indicazione del limite inferiore e superiore;
2. al posizionamento dell’esito del quesito lungo una scala a sei livelli.

Per quanto riguarda i benchmark essi sono stati individuati nei termini di confronti comparativi a diversi livelli: la scuola nei confronti della regione di appartenenza, nei confronti della macro-area di riferimento (SUD, CENTRO, NORD), nei confronti del dato medio nazionale.


Il clima nelle scuole nella rilevazione 2009-10
Nel periodo appena precedente, durante e subito dopo la rilevazione del 2009-10, mi è capitato di essere ospite in sette scuole di primo ciclo (Istituti comprensivi e Direzioni Didattiche del Centro e del Nord-est) per attività con i docenti all’interno di diversi progetti.

Sulle prove i pareri degli insegnanti non mi sono sembrati favorevoli. Mi è sembrato di cogliere un distacco nei confronti dell'operazione SNV, una diffidenza e una scarsa credibilità attribuita ai contenuti delle prove. Il clima generale non mi è parso positivo.

I nodi
A mio avviso ci sono quattro problemi che andrebbero discussi e risolti.

1. L'INVALSI e le scuole hanno bisogno di capirsi. Senza un'adeguata comprensione da parte delle scuole l'SNV difficilmente potrà acquisire sempre più centralità nei processi di rinnovamento e riforma della scuola italiana. A me sembra che ci sia un difetto di comprensione molto serio dei dettagli e delle finalità di tutta l'operazione. Alcune pareri critici:

- “si continua a lavorare per la scuola, non si lavora con la scuola”
-  “le prove servono per giudicare gli insegnanti”
-  “i contenuti delle prove di matematica di prima media erano per un programma di seconda”

2. I contenuti delle prove andrebbero scelti meglio. Faccio riferimento, ad esempio, al testo per la quinta elementare dal titolo “L’Useleria”. Il testo grida vendetta. Ma con tanta letteratura per ragazzi – Pitzornio, Dhal, Piumini, Selznick, Erlbruch, Pierre Simenon, Quarenghi, Spinelli - perché far ricadere la scelta su un volume del 1984, con un linguaggio e un lessico estraneo alla contemporaneità e con riferimenti anche a personaggi del “tempo che fu” (Sandokan, Yanez, ecc.).  Quali sono le ragioni metodologiche e culturali di tale scelta? Alcuni li posso ipotizzare ma preferei ottenere opinioni da fonti ufficiali. Insieme ai contenuti c’è il formato con cui sono stati presentate le unità di esercizio. A mio avviso i testi sono troppo densi all’interno di una pagina. Generano un effetto di monotonia visiva durante la lettura. Ma con tanti esempi a cui l’INVALSI può attingere (PIRLS, TIMSS, PISA) non si poteva pensare ad un’impaginazione più accattivante tanto da aumentare il carattere di leggibilità sia della pagina e sia dei contenuti? È un problema di costi?

3. L’atteggiamento dei docenti è sembrato adempitivo. Le prove INVALSI sono una tra le tante incombenze a cui le scuole sono chiamate. Tale atteggiamento, probabilmente, riduce la possibilità di cogliere le potenziali ricadute per la didattica e il curricolo che la rilevazione e la comprensione dei risultati può avere. Oltre a ciò, se è una delle tante cose da fare, di cui non si condividono né le procedure né i contenuti, i comportamenti di aiuto/supporto durante lo svolgimento delle prove potrebbero essere molto frequenti.  

4. La corsa all’acquisto di sussidi per preparare gli alunni a rispondere alle prove. Mi chiedo perché come genitore devo acquistarli se le prove dell’anno precedente sono disponibili dal sito Invalsi. Basta scaricarle e stamparle. In secondo luogo, qual è la ragione del preparare in anticipo gli alunni? Si preparano per fare bene in una gara, tuttavia a me interessa la loro tenuta in tutto il campionato. È la tenuta dei loro apprendimenti in Italiano e Matematica che mi sta a cuore piuttosto che la dimostrazione di saper rispondere. È la possibilità di informazione diagnostica che mi danno i test, piuttosto che il superare le prove. Infine, ho l’impressione che l’offerta degli editori sia basata su un’assenza di strumenti valutativi. Le pratiche valutative dei docenti italiani probabilmente sono molto lontane dalla tipologia di strumenti utilizzati in SNV (questionari strutturati, risposte a scelta multipla, risposte a credito parziale, corrispondenza tra quesiti e operazioni cognitive, ecc.).


Raccomandazioni
Credo che per spiegare bene il senso dell’operazione SNV e per far avanzare nelle scuole italiane una cultura della valutazione sarebbe opportuno curare i seguenti aspetti.

1. Spiegare che gli esiti delle prove danno informazioni sul prodotto della scuola - i risultati di apprendimento - e che non vi sono fonti di informazioni complementari (ad esempio un questionario docenti sul curricolo o il lavoro didattico svolto nelle classi) che ci permettono di legare il risultato delle prove ai processi di scuola.

2. Educare docenti e dirigenti a leggere i risultati della loro scuola e ad ipotizzare interventi sul curricolo e la didattica. Io credo che per questo obiettivo siano importanti due operazioni:

La collaborazione con l’IC Assisi 3
In  maggio ho iniziato una collaborazione con l’IC Assisi 3, diretto da Anna Rita Mizzi. Abbiamo concordato un piano di lavoro articolato in due incontri di quattro ore ciascuno i cui obiettivi sono:

1. introdurre i docenti ai quadri di riferimento;
2. rendere evidente la lettura dei dati;
3. individuare gli ambiti sui quali intervenire in termini di didattica e curricolo.

Clicca qui per scaricare un estratto dei materiali utilizzati nell’incontro del 7 Maggio 2010*.

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* Per ragioni di riservatezza i risultati della scuola non sono stati inseriti.