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Prova

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21
ott

Insegnamento Innovazione Crescita professionale  



In Luglio la rivista Formazione & Insegnamento  mi ha chiesto di scrivere un articolo sul tema dell'innovazione educativa e della crescita professionale dei docenti. Qui di seguito potete leggere una breve sintesi del lavoro. In fondo alla pagina trovate riferimenti per accedere alla versione completa dello scritto. Sarei lieto di ricevere vostri commenti, opinioni e spunti di riflessioni.
 
 
L’insegnamento è una professione complessa
 
L’aspetto centrale di tale complessità riguarda il compito di integrare costantemente “il cosa” insegnare, “il come” insegnare e “il perché” scegliere di insegnare secondo una certa modalità piuttosto che un’altra. In questo quadro l’innovazione educativa può riuscire o fallire in relazione a come i docenti modellano il loro apprendimento.
 
 
Innovazione educativa
 
Un progetto di innovazione educativa dovrebbe richiedere ai docenti di sviluppare una visione alternativa del rapporto tra insegnamento e apprendimento; di  investire una certa quantità di energia e disponibilità verso l’innovazione proposta; di comprendere i principi e le procedure su cui si basa l’innovazione; di sviluppare conoscenze e abilità per realizzare praticamente l’innovazione; di riflettere sulla propria esperienza con lo scopo di apprendere da essa; di funzionare come un membro di una comunità di pratiche impegnata a sperimentare nuovi modi di fare scuola.
 
 
Docenti che apprendono
 
L’apprendimento dei docenti può essere definito come un processo che impegna gli individui in attività finalizzate al cambiamento delle loro conoscenze e convinzioni, e contestualmente dei loro comportamenti professionali (pratiche d’insegnamento). In questa prospettiva  le “cognizioni professionali” vengono definite come un insieme integrato di intuizioni teoriche e pratiche, di credenze e orientamenti (scopi personali, aspettative, atteggiamenti).
 
 
Fare innovazione
 
Seguendo questo ragionamento ogni attività potrebbe generare conoscenze, anche quando un docente non ha una consapevole intenzione di apprendere da quell’attività. A mio avviso non è così. La mia ipotesi è che affinché si generi conoscenza professionale connessa ad un cambiamento apprezzabile delle pratiche è necessario una cura attenta dei contenuti dell’innovazione nonché del percorso di formazione in servizio, entrambi preferibilmente connessi all’idea di un “continuo miglioramento” della professione. 
 
 
_________________________________________________________________________________________
 
La versione integrale dell'articolo la puoi trovare qui 
 
Notizie, titoli e informazioni sulla rivista Formazione & Insegnamento li puoi trovare qui.
 
La citazione bibliografica dell'articolo è la seguente: Gentile, M. (2012). Innovazione educativa e crescita professionale dei docenti. Formazione & Insegnamento. 10(1), 133-148.
 
 
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Commenti: | Maurizio Gentile | NDP
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10
set

SNV 2012: tanto di nuovo, tutto uguale - Parte IV  



Su invito dell’INVALSI il 20 Luglio ho partecipato alla presentazione del RAPPORTO SNV 2012. Di seguito il quarto contributo dedicato al problema della lettura dei report INVALSI, della coerenza tra voto di scuola e risultati delle prove e di cosa i docenti pensano dei test standardizzati. Il precedente articolo riguardava l'impegno delle scuole e delle istituzioni locali nell'uso dei risultati delle prove INVALSI. 
 
 
Il problema della lettura dei report INVALSI 
 
Durante la conferenza è stata ribadita la necessità di migliorare la comunicazione dei risultati dei test INVALSI. Per chi ha un po’ di familiarità  con la questione, una parte del report è organizzato in formato “.xls” (figlio elettronico). Le scuole scaricano dall’area riservata del sito i risultati riferiti alle proprie classi. Le nuove versioni, probabilmente disponibili da Ottobre, dovrebbero migliorare non solo la leggibilità ma già contenere indicazioni di cosa migliorare. Segnalo una soluzione sperimentata nel 2011: metodo, esempio. È stata pensata nell’ambito di un progetto dedicato al miglioramento degli apprendimenti di base
 
Penso che sul tema delle lettura dei risultati delle prove  ci sia un diffuso “fai da te” che non sempre da risposte adeguate e spesso rischia di sciupare gli esiti della valutazione esterna. Le scuole a mio avviso dovrebbe ricevere “servizi dedicati” per l’interpretazione corretta dei report. Dovrebbe essere scoraggiato l’uso dei dati all’interno degli “Open Day” per mostrare quanto la propria scuola è al di sopra della media regionale e/o nazionale omettendo, ad esempio, il problema della variabilità delle classi all’interno della scuola. Al contrario, dovrebbe essere incoraggiato il ragionamento sui punti deboli e di attenzione e soprattutto favorito un pensiero progettuale o la definizione di obiettivi ambiziosi di miglioramento. Ogni singola scuola dovrebbe essere supportata nell’utilizzare i dati del testing per progettare il curricolo, la didattica e la valutazione interna. 


Coerenza tra voto di scuola e risultati delle prove 
 
Interessante l’analisi multivariata con il ricorso ai predittori “voto italiano centrato”, “voto matematica centrato” (si vedano le tabelle 5.1, 5.1bis, 5.2, 5.2bis del RAPPORTO SNV 2012). Su questo tema mi ero recentemente espresso commentando un post di Tuttoscuola.  Mi piacerebbe conoscere con maggiore dettaglio la struttura del predittore. Durante la presentazione si è fatto cenno a qualcosa rimandando gli approfondimenti al rapporto. Nel documento non ho trovato spiegazioni a riguardo. 
 
Se ricordo bene il “voto centrato” è stato definito come “distanza del voto individuale dalla media della classe”. Perché preferire una misura di dispersione come predittore piuttosto che una misura della tendenza centrale? Qual è la ratio sottostante a questa scelta? Se il predittore non fosse stato costruito in questi termini i coefficienti sarebbero stati lo stesso statisticamente significativi? 


Cosa pensano i docenti delle prove? 
 
Una fonte di variabilità dei risultati, se ad esempio compariamo le diverse aree territoriale o i diversi ordini di scuola, potrebbe essere spiegata dall’atteggiamento e dalle pratiche dei docenti. Il valore attribuito e la percezione delle prove; il sistema di credenze nei confronti della valutazione esterna standardizzata; l’uso o meno del teaching to test; come sono utilizzati i contenuti dei quesiti durante l’anno scolastico; ecc. 
 
Questioni che meriterebbero un approfondimento mediante un’indagine dedicata. L’ipotesi può essere la seguente: contesti scolastici nei quali l’atteggiamento verso le prove standardizzate è più favorevole tendono a produrre risultati di apprendimento più alti. 
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Commenti: | Maurizio Gentile | INVALSI
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29
ago

SNV 2012: tanto di nuovo, tutto uguale - Parte III  



Su invito dell’INVALSI il 20 Luglio ho partecipato alla presentazione del RAPPORTO SNV 2012. Di seguito il terzo contributo dedicato all'impegno delle scuole e delle istituzioni locali nell'uso dei risultati delle prove INVALSI. Il prossimo articolo uscirà il 10 Settembre e parlerò della lettura dei report INVALSI, della coerenza tra voto di scuola e risultati delle prove e di cosa i docenti pensano dei test standardizzati. 
 
 
L’impegno delle istituzioni locali e delle scuole 
 
Attualmente quali sono le regioni più attive nella formazione/informazione sulle prove INVALSI ed in genere sul discorso dell’uso dei risultati della valutazione esterna? 
 
Durante la conferenza l’USR Veneto ha presentato un’esperienza portata avanti da una rete di nove dirigenti scolastici finalizzata alla sensibilizzazione delle scuole alle Prove INVALSI. L’idea è che il testing esterno non rimanga un episodio isolato ma si integri, ad esempio nel tema più ampio di una didattica e di una valutazione per competenze. Una seconda esperienza è stata presentata da un Dirigente Scolastico di un I.C. che opera in provincia di Modena. 
 
Mi chiedo perché non siano stati chiamati regioni come Friuli Venezia Giulia, Piemonte, la Provincia di Trento, le quattro regioni dell’obiettivo convergenza (Sicilia, Puglia, Calabria, Campania)? Conoscendo da vicino molte delle aree territoriali che ho citato in ognuna di esse si trovano esperienze e buone pratiche altrettanto significative capaci di restituire una mappa più precisa dell’impegno delle istituzioni locali e delle scuole nell’uso delle prove INVALSI per il miglioramento del curricolo, della didattica e della valutazione. 
 
Lancio una proposta: realizzare una conferenza nazionale delle buone pratiche di valutazione in occasione della pubblicazione del regolamento ministeriale sul tema della “valutazione interna ed esterna”. L’annuncio del provvedimento è stato dato dal sottosegretario Elena Ugolini. Il suddetto regolamento è stato presentato dal Ministro Profumo al CDM del 24 Agosto. Commenti a riguardo li potete trovare qui.


“Se conosco cambio” 
 
Sempre il sottosegretario propone di supportare le scuole nella redazioni di rapporti di valutazione. È probabile che dietro alla proposta ci sia la convinzione che le scuole siano, più o meno, delle organizzazioni razionali orientate all’apprendimento tanto che la conoscenza di una  proprietà interna sia condizione sufficiente per avviare un cambiamento.  “Se conosco cambio”. 
 
La letteratura evidenzia che più che una proprietà endogena, la capacità di organizzare un cambiamento sia uno stato finale, l’esito di un lungo percorso. 
 
Volendo essere moderatamene ottimisti, il cambiamento nelle istituzioni pubbliche è il più delle volte l’esito di un lungo percorso di cui non sempre i risultati raggiunti sembrano così coerenti con gli obiettivi fissati ex-ante.  
 
Ho conosciuto scuole nelle quali ho visto prevalere atteggiamenti di conservazione delle consuetudini, conflitti interni tra docenti, difficoltà varie nell’esprimere una leadership educativa. Non sarebbe meglio partire da come le scuole sono piuttosto che da come noi le immaginiamo e trasformare il più possibile questi limiti?
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10
ago

SNV 2012: tanto di nuovo, tutto uguale - Parte II  



Su invito dell’INVALSI il 20 Luglio ho partecipato alla presentazione del RAPPORTO SNV 2012. Di seguito il secondo contributo dedicato agli "apprendimenti di base". Il prossimo articolo uscirà il 28 Agosto e parlerò dell'impegno delle scuole e delle istituzioni locali nell'uso dei risultati delle prove INVALSI. 

In relazione agli apprendimenti  
 
In ITALIANO, gli alunni sembrano avere problemi nella comprensione dei “testi espositivi”.  Se assumiamo che i testi espositivi non sono solo prerogativa dell’insegnante di Italiano il dato può essere un indicatore di un problema trasversale; la formazione di tale competenza non può che essere una responsabilità educativa condivisa. In MATEMATICA, gli alunni sembrano aver problemi nel compito di argomentare e risolvere problemi pratici che implicano il ricorso a ragionamenti di carattere matematico.  Quali le ipotesi di spiegazione e come intervenire? Quali soggetti istituzionali si dovrebbero far carico di azioni di sistema o lanciare una grande campagna di ricerca e sviluppo su entrambi le questioni? Come valutare gli effetti di tali interventi? 

Comprensione dei testi 
 
La letteratura sul tema della comprensione da testo scritto è vasta e piuttosto articolata. V’è una generale convergenza di risultati ed evidenze sul fatto che la competenza di comprensione della lettura si può insegnare direttamente. In particolare si possono insegnare operazioni e strategie per trattare informazioni testuali siano esse di natura narrativa che espositiva. Cosa dicono le meta-analisi e gli studi a larga scala sulla comprensione dei testi? Come tali studi si raccordano rispetto alla letteratura sull’“effective education”? 

Apprendimento della matematica 
 
Il secondo punto lo considero notevolmente più problematico. L’apprendimento della matematica può dipendere da tre categorie generali di conoscenza matematica: concettuale, dichiarativa, procedurale. In letteratura per ciascuna tipologia di conoscenza sono disponibili specifiche strategie di insegnamento. Le conoscenze concettuali sembrano esercitare una notevole influenza sullo sviluppo del pensiero matematico e probabilmente rispetto alle conoscenze dichiarative e procedurali potrebbero predire maggiormente le capacità di ragionamento e soluzioni di problemi. 
 
Tuttavia, si può dare per scontata la disponibilità dei docenti ad insegnare il ragionamento e la soluzione dei problemi? Si può assumere che essi lo sappiano fare? Le incapacità argomentative e risolutive degli alunni  sono riconducibile agli stessi alunni o a come sono stati educati lungo il percorso scolastico (dalla seconda classe primaria alla seconda superiore)? Come gestire questo processo: dentro le discipline o indipendentemente da esse? 

M@tabel ed “effective education” 
 
In Italia è in corso un’azione di sistema sul problema degli apprendimenti di base in matematica: progetto M@tabel. È disponibile una valutazione d’impatto sulle pratiche d’insegnamento  e uno studio preliminare di cui si conoscono le premesse ma di cui non si conoscono le conclusioni in termini di effetto sugli apprendimenti degli studenti. Su un piano più strettamente didattico quale discussione è in corso su M@tabel che colleghi i contenuti del progetto con la letteratura sull’“effective education”?
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26
lug

L'integrazione della tecnologia nella didattica  



Segnalo un lavoro apparso sul Blog della conferenza "Un nuovo alfabeto per l'Italia":
 
L'integrazione della tecnologia nella didattica dell'italiano e della matematica
 
Qui il video summary della conferenza.
 
 
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26
lug

SNV 2012: tanto di nuovo, tutto uguale - Parte I  



Su invito dell’INVALSI il 20 Luglio ho partecipato alla presentazione del RAPPORTO SNV 2012. Di seguito il primo di quattro contributi. Il prossimo uscirà il 10 Agosto e parlerò di "apprendimenti di base".
 
I 2.850.000 studenti coinvolti e la pubblicazione ad un mese dall’ultima data di somministrazione (18 Giugno, Prova Nazionale)  del Rapporto denotano il grado di efficienza procedurale raggiunto dalla rilevazione. Per quanto riguarda i contenuti del rapporto a me sembra che i dati siano confermativi di quanto già evidenziato nell’ambito delle rilevazioni internazionali.  Elementi noti da molto tempo agli addetti ai lavori.

Le tendenze strutturali del sistema scolastico italiano rimangono invariate. Se ad esempio prendiamo come riferimento i dati OCSE-PISA - dal 2000 al 2009 - i divari nei livelli di rendimento tra NORD e SUD sono rimasti invariati. Già la rilevazione SNV del 2010 aveva ben evidenziato il problema. 
 
I dati sugli studenti di cittadinanza non italiana rilevano un tema di equità  piuttosto serio. È evidente la disparità negli apprendimenti tra studenti di cittadinanza italiana e alunni non italiani di prima e seconda generazione.  La scuola non sembra offrire pari opportunità di apprendimento agli alunni immigrati.  L’eguaglianza delle opportunità nella scuola italiana è una finalità della scuola italiana? Mi chiedo dove e quando lo è mai stata! 
 
L’obbligo d’istruzione (scandito per i cinque tempi della rilevazione) solo nel caso dell’Italiano e solo per la macro-area Nord-Ovest fa crescere i livelli di apprendimento nel passaggio tra un grado scolastico a l’altro.  
 
In matematica,  nel passaggio dalla scuola media alla scuola superiore, Nord-Ovest e Nord-Est producono una perdita di apprendimento sebbene il rendimento complessivo rimanga sopra la media nazionale.  È un problema strutturale legato alla differenziazione dei percorsi dopo la terza media? È  l’assenza di un percorso comprensivo fino ai 16 anni che potrebbe essere maggiormente funzionale ad un vero obbligo d’istruzione,  alla promozione delle competenze di base nei quattro assi culturali e a quelle di cittadinanza? In assenza di un ridisegno coraggioso dei cicli non credo che le Indicazioni Nazionali, i progetti continuità e i curricoli verticali delle scuole saranno  in grado di correggere questa tendenza.  
 
Nelle macro-aree Sud, Sud e Isole l’andamento è esattamente il contrario con una visibile perdita di capitale cognitivo nel passaggio dalla scuola elementare alla scuola media (si vedano le Figure 4.97 e 4.98 del rapporto).  Perché? I comportamenti scorretti (cheating) possono essere una spiegazione? Ma le “scuole campione” non sono quelle che avrebbero dovuto garantire una maggiore attendibilità dei risultati poiché svolgono il testing sotto la vigilanza degli osservatori? 
 
In conclusione mi risulta veramente difficile attaccarmi alla retorica del bicchiere mezzo pieno. A cosa serve un INVALSI efficiente e produttivo se poi non genera diffuse opportunità di cambiamento per il sistema scolastico nel suo complesso? 
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